APRENDER de las ESCUELAS
APRENDER de las ESCUELAS
La escuela primaria N° 4795 “Luis María Preti” se encuentra en Tartagal, capital del Departamento de General San Martín, en el norte de la provincia de Salta. Allí cursan su educación primaria 765 alumnos durante el turno mañana. Por la tarde, el edificio es sede de una escuela secundaria.
La escuela comenzó a funcionar en 2007 al finalizar la construcción de su amplio edificio que buscó descomprimir las aulas de las escuelas primarias de la zona, que estaban sobrecargadas. Así, la institución se conformó con alumnos de 7 escuelas primarias distintas, con niveles de aprendizaje diversos según las condiciones de enseñanza de cada una.
En su mayoría, los alumnos son hijos de familias de bajo nivel socioeconómico, muchas de ellas afectadas por problemáticas sociales severas como la drogadicción, el alcoholismo o la pobreza extrema. Si bien la mayor parte del alumnado es de origen criollo, asisten a la escuela alumnos de varios de los pueblos originarios que habitan en la zona (principalmente wichíes, churupíes y guaraníes), así como hijos de miembros de comunidades de inmigrantes sirio-libaneses, italianos y españoles.
De 100 alumnos en su año inaugural, la escuela pasó a tener 765 en 2014, dando cuenta de que se trata de una institución en constante crecimiento y muy valorada por su comunidad.
La supervisora lo había anticipado antes de que fuéramos a conocer la escuela: “La escuela Preti es una de las escuelas públicas más inclusoras”. Cuando tuvimos la oportunidad de conocer todos los aspectos en los que ello puede verse en su quehacer diario, entendimos por qué lo decía con tanta convicción.
Es que la escuela Preti se reinventa a sí misma cada vez que se le presenta el desafío de incluir a alumnos con dificultades o capacidades diferentes. Apenas nació, se encontró con la necesidad de hacer frente a la obligación de ofrecer la misma calidad educativa a alumnos que provenían de siete escuelas distintas en el año posterior a un ciclo lectivo complicado, plagado de huelgas docentes que discontinuaron los aprendizajes de muchos de los alumnos de la zona. En cada una de estas escuelas de origen la situación había sido distinta: algunas habían adherido ampliamente a los distintos paros convocados y otras prácticamente no habían discontinuado el dictado de clases. Así es como los alumnos que recibió la Escuela Preti venían con trayectorias educativas muy distintas, y la escuela tuvo que responder ante ello.
Entonces comenzaron a implementar un sistema de alumnos tutores, donde el alumno que sabe más de un tema ayuda a sus compañeros que saben menos. “Esto nos ayudó muchísimo a trabajar con los alumnos con sobreedad”, explica la directora. “El que tiene sobreedad es el que generalmente provoca indisciplina, porque está en un grado donde, por una cuestión cronológica, no coincide con el grupo en términos de sus intereses. Hacerlos sentir valiosos y útiles a estos chicos es lo que nos dio resultado. El mensaje es: ‘vos no te sientas mal porque repetiste 3er grado dos o tres veces. Vos sí sabés. Vos sí podés. Me vas a ayudar a mí como docente a ayudar a otros niños a quienes les cuesta’. Lo que se pretende es fortalecer la autoestima. Ellos, por lo evolutivo y por haber visto los contenidos más de una vez, tienden a tener un mejor desempeño y eso se puede aprovechar para ayudarlos a aumentar su autoconcepto”, detalla.
Otra de las manifestaciones de la fuerte política de inclusión que lleva adelante la escuela es el proyecto institucional llamado “El contexto social se inserta en el quehacer de la escuela”, que se propuso fortalecer la inclusión educativa de los alumnos en riesgo social. Para implementarlo, se articuló con el proyecto de seguimiento pedagógico que tiene la escuela a partir de la implementación del Programa GEMA (Gestión Escolar para la Mejora de los Aprendizajes, de UNICEF y la Asociación Civil Estrategias Educativas), a partir del cual realizan el seguimiento de alumnos en riesgo de repitencia y de abandono, registran los egresos sin pases, los porcentajes de alumnos desaprobados con bajo desempeño, los alumnos desaprobados con sobreedad, entre otros indicadores de seguimiento. Al completar cada planilla, los docentes y directores analizan y conversan sobre cuáles son las causas en los casos de aquellos alumnos que evidencian mayores dificultades para avanzar en el aprendizaje, y así es como detectan que “cuando los chicos no responden, empezamos a pensar que hay algún trasfondo de violencia”, en palabras de la directora.
Explica que “gracias a Dios, estos chicos tienen la confianza que la escuela les ha brindado para poder expresarse sobre casos de violencia en los domicilios y ahí los hemos ido detectando.” Y a continuación relata historias desgarradoras de pobreza extrema, abuso y otros tipos de maltrato infantil, en las que desde la escuela han ido interviniendo paso a paso, siguiendo los protocolos correspondientes, para lograr mejorar la situación de los alumnos con la ayuda de otras instituciones comunitarias. Comenzaron a trabajar codo a codo con el Juzgado de Minoridad y Familia, al tiempo que realizaban un trabajo fino para aumentar cada día más la confianza de los alumnos para con la escuela a la hora de contar los problemas que los afectaban. Son varios los alumnos que han mejorado su situación –y, con ello, su desempeño escolar– a raíz de este incansable trabajo que se hace desde la escuela en articulación con otras instituciones de la comunidad.
La escuela se destaca también por su trabajo de inclusión de alumnos con capacidades diferentes. La directora y las docentes relatan con brillo en sus ojos las historias de cada uno de sus alumnos con necesidades especiales, explicando cómo, en cada caso, lograron mejorar sus condiciones de enseñanza y aprendizaje. Nos cuentan sobre Alex, un alumno ciego que trabaja al mismo nivel que el resto del grado (e incluso es escolta de la bandera) gracias a la máquina de escribir Braille que la escuela consiguió y a que uno de sus compañeros se dedica a dictarle a diario todo lo que se copia en el pizarrón; sobre Mercedes, afectada por severos problemas orgánicos, quien avanzó en su escolaridad como en ninguna otra escuela gracias a pequeñas adaptaciones que hacen los docentes y a la ayuda de una maestra integradora; y sobre otros tantos.
También nos cuentan con mucha emoción sobre el caso de Guillermo, un alumno de 1er grado que había sido abandonado por sus padres y estaba siendo criado por su abuela. Las maestras no lograban que Guillermo permaneciera más de 20 minutos en clase: eran frecuentes sus “berrinches” espontáneos durante los que salía del aula y corría, a los gritos, por toda la escuela. Fue entonces cuando decidieron pedirle a su abuela que lo acompañara unas horas por día en clase. Se sentaba a su lado y, así, Guillermo se quedaba dentro de la clase.
Al tiempo descubrieron que la abuela de Guillermo también estaba aprendiendo a leer y escribir mientras acompañaba a su nieto. Muy emocionada, nos contó que esto le permite ayudarlo en las tareas y superarse a sí misma. La escuela desplegó una vez más sus alas inclusivas en este caso: hoy, después de un año, la abuela de Guillermo asiste a diario a la escuela con su nieto, y ambos aprenden en el aula de 2do grado.
“Hoy tenemos una escuela para todos. Es lo que se pretende. Que sea para todos, porque todos pueden. Los alumnos ideales en realidad no existen. Los que existen son los nuestros”, dice la directora, dando cuenta de una firme convicción sobre la necesidad de hacer realidad la inclusión educativa con cada uno. Es que la escuela Preti es un laboratorio de inclusión educativa: allí, como repiten todos sus miembros y rezan los carteles de sus paredes, “cada niño cuenta” , y ello puede comprobarse en cada historia de inclusión.
En la escuela Preti, el equipo de conducción lleva adelante un liderazgo marcado por el imperativo del autocuestionamiento. Directora y vices trabajan mucho con sus docentes sobre la importancia de partir del propio error para mejorar:
«Siempre estamos acostumbrados a evaluar los aprendizajes, pero jamás la enseñanza. Cuando fracasa un alumno, el fracaso es nuestro. Cuando hay muchos desaprobados, empezamos a ver qué se hizo, cómo se trabajó. Decimos que si una estrategia no dio resultados, hay que cambiarla. Al final de cada proyecto áulico, se hace un informe de quiénes desaprobaron y quiénes no. Cuando hay muchas dificultades en un área, se comienza a repensar su enseñanza. A partir de ahí es cuando hay que cambiar la estrategia. Es importante que ese contenido no quede descubierto, que no quede en la nada: hay que volver sobre el mismo contenido pero con otra estrategia”, explica la directora.
Con sus palabras refleja un trabajo minucioso de cambio en las creencias docentes que vienen realizando desde que se inauguró la escuela. “De a poco, nuestra mirada se va haciendo más focalizada en el aprendizaje de los alumnos. Sabemos que la enseñanza no siempre produce el aprendizaje. Empezamos a pensar en modificar nuestras prácticas áulicas que se habían hecho rutinarias y que habían perdido sentido. ¿Para qué seguir implementando algo que no daba resultados?”, agrega la vicedirectora.
Con esta mirada, lograron cambiar o dotar de sentido a algunas prácticas que venían arrastrando los docentes por varios años. Es el caso de los talleres para padres, cuyo objetivo, en palabras de una docente, “no estaba claro”. Se trataba de reuniones informativas que no entusiasmaban a los padres y cuyo objetivo era difuso. Fue entonces cuando se reunieron a pensar con qué fin se estaban pensando estas instancias de acercamiento con las familias. Reflexionaron sobre la necesidad de acercarse a las familias y de acompañarlos en el proceso educativo de sus hijos. Por eso, comenzaron a repensar los talleres en función de las necesidades que detectaban, y organizaron uno de violencia de género, otro sobre cómo pueden los padres acompañar el aprendizaje de sus hijos, otro sobre el mal de chagas, y otro sobre desnutrición. “Sirvieron mucho y lo agradecieron un montón”, cuenta una maestra al respecto.
También se trabajó sobre la costumbre que tenían muchos docentes de copiar planificaciones de revistas comerciales para docentes. “Me daba cuenta que las planificaciones estaban contextualizadas en Buenos Aires, porque eran de estas revistas. Les dije que no, vimos que eso no daba resultados, porque si vos les pedías a los niños que hablaran de la gallina podían hacer descripciones espectaculares, pero del pingüino no podían hacer ni dos hojas. Esto se erradicó totalmente. Lo que hicimos fue trabajar sobre el proyecto curricular institucional con todos los contenidos coordinados para que no se repitieran. El proyecto curricular es la base para las planificaciones”, explica la directora.
Así, podemos hablar de que en la escuela Preti, al igual que en muchas otras escuelas resilientes, se ejerce la práctica educativa reflexiva. A toda intervención pedagógica le precede y le sigue una reflexión acerca de su sentido y sus resultados, lo que contribuye a mejorar la calidad de la enseñanza y los aprendizajes en la escuela. Además, es una escuela que aprendió a aprender de sí misma: “Creo que hemos perdido la capacidad de autocuestionarnos. Al perderla, creemos que todo está bien. Pero es ahí cuando la escuela aprende, cuando es capaz de reconocer sus propios errores y revertirlos”, reflexiona.
En parte, el análisis y cuestionamiento de los propios resultados son posibles gracias al trabajo que hace la escuela con la información estadística sobre las trayectorias escolares. Lo hacen a través del proyecto de seguimiento pedagógico que del programa GEMA. Como mencionamos anteriormente, en el marco de este proyecto, en la escuela se realiza un registro pormenorizado de las trayectorias educativas de todos los alumnos que permite establecer quiénes son los alumnos que necesitan un seguimiento “no muy cercano”, quiénes necesitan uno “cercano” y quiénes necesitarán uno “muy cercano”. En función de ello es que los docentes realizan el seguimiento de los aprendizajes con distinta intensidad en cada caso y, en algunos, cuentan con apoyo de maestros auxiliares o integradores. Logran, así, reducir al mínimo los índices de repitencia cada año y mejorar los aprendizajes en general. De hecho, la sobreedad ha ido decreciendo con el paso de los años y ahora el porcentaje de alumnos que cursan con edad superior a la teórica es mínimo comparado con las cifras con las que se inauguró la escuela.
Además, en el marco del mismo proyecto, los docentes realizan informes área por área detectando cuáles fueron los temas con los que los alumnos presentaron mayores dificultades y analizando cuáles son las causas de ello. Las vicedirectoras recogen esta información y la analizan, tomándola en cuenta para el proyecto pedagógico del año siguiente. Así llevan a la práctica esta mirada reflexiva también a la hora de planificar. Hoy en día, la escuela dejó de ser parte del programa GEMA pero el proyecto dejó, sin dudas, una importante huella en la escuela, que sin dudas aprendió sobre la importancia de adoptar procedimientos y principios claros a la hora de trabajar.
El carácter reflexivo de la práctica docente también se pone de manifiesto en el aula. Fuimos testigos, por ejemplo, de una clase de ciencias naturales sobre las propiedades del aire donde los alumnos estaban agrupados de forma heterogénea (de hecho, la docente nos explicaba que en cada uno de ellos hay un alumno tutor, encargado de ayudar a sus compañeros con mayores dificultades), aprendían a través de la experimentación (trabajaron con globos, botellas llenas y vacías de agua, ladrillos, balanzas y baldes) y de preguntas significativas, relacionadas con los sucesos del entorno (hace poco se había producido un incendio de envergadura en la zona, que sirvió a la docente como disparador para introducir el tema), todas ellas prácticas áulicas que favorecen el aprendizaje de calidad para todos.
El trabajo de mirarse a sí misma ayudó a la escuela Preti a encontrar nudos críticos[1] sobre los que trabajar. Uno de ellos es el uso del tiempo. “Vimos que se pierde mucho tiempo en el grado. En vez de 4 horas de matemática por semana, descubrimos que estábamos dando una y media. Influía el hecho de que se quedan todos en el quiosco que está antes de la entrada, o que tenemos muchas interrupciones por los actos”, explica una docente. Y la vicedirectora relata el proceso de diagnóstico de la problemática: “Empiezo a notar que en los cuadernos de alumnos que debían tener 4 horas semanales de matemática, 4 de lengua y 2 de sociales; en todo el mes tenían 3 actividades de sociales. Entonces nos pusimos a pensar en que el horario tiene que estar pegado en el grado para que sea tenido en cuenta.”
También optaron por comenzar a trabajar de forma integrada para optimizar el tiempo de enseñanza. “Dejemos de enseñar el 25 de mayo solamente como efeméride. Empecemos a pensar que estamos dando una fecha histórica que se puede estudiar desde la geografía, la literatura, la estadística y hasta las ciencias naturales. Con un contenido podemos abarcar un montón de espacios curriculares”, sostiene la directora. Así es como comenzaron a trabajar con los docentes para que planificaran proyectos integrados, que evitarían, por ejemplo, la necesidad de enseñar dos veces los contenidos históricos: cuando “toca” según el currículum y cuando llega la fecha de la efeméride. Además, como parte del mismo proyecto, trabajaron en la creación de protocolos ante casos de ausentismo docente de modo que no deban suspenderse las clases.
Otro de los nudos críticos abordados desde la escuela fue la enseñanza de las ciencias sociales. A partir de percibir que los docentes abordan la disciplina como una ciencia “estática” poco relacionada con el presente, la escuela comenzó a formar parte del Programa Nacional de Fortalecimiento de las Ciencias Sociales, a través del cual reciben capacitación específica. A raíz de ello, comenzarán a implementar la estrategia del ateneo a partir de 4to grado. “Se trata de problematizar lo que se enseña. Se presenta un caso disparador y se lo pone a disposición de los alumnos para que entre ellos discutan y se llegue a un consenso para lograr una solución. El alumno deja de tener un rol pasivo para pasar a participar de la construcción del conocimiento”, explica una docente.
También se identificó la necesidad de mejorar la expresión oral y escrita de los alumnos. “Como la mayoría de los niños son tímidos, decidimos realizar un proyecto para que perdieran su timidez, desarrollen la oralidad y la capacidad de comunicación con el otro”, cuenta una maestra. A través del proyecto institucional “Conociendo nuevos autores”, los alumnos deben recitar una frase, adivinanza o refrán del autor que estén trabajando en ese momento en clase. Se busca que cada alumno haya trabajado con, al menos, 7 autores a lo largo del año. Primer grado trabaja con María Elena Walsh, quinto trabaja con Horacio Quiroga, y así conocen no solo su obra sino el contexto de su producción literaria. En el mismo sentido, la escuela lanzó la revista escolar “Más que tiza”, cuya impresión es financiada con fondos de la cooperadora, con contenido producido por los mismos alumnos (cuentos, chistes, dibujos, poemas, adivinanzas, noticias, entre otros).
Esta manera de trabajar por “nudos críticos” habla de una escuela que sabe mirarse a sí misma y actuar en consecuencia, siempre con la mejora de los aprendizajes como horizonte de trabajo.
Además de establecer procesos de diagnóstico y reflexión como parte de las rutinas de trabajo de la escuela, su equipo trabajó en la definición de 3 pilares que definen su filosofía de trabajo: querer, saber y poder. En palabras de la directora:
“Los tres pilares de la escuela son querer, saber y poder. Querer es porque hay que querer cambiar para lograrlo. Saber es porque la preparación académica es fundamental. Si no sé enseñar, si no conozco la disciplina, no puedo lograrlo. Y poder. Con un poco de amor y compromiso social, siempre se puede”.
El más fiel reflejo de la calidad del trabajo de esta escuela puede verse en los testimonios de sus alumnos, recogidos a través de encuestas anónimas:
“Yo siento que aprendí un montón. Aprendí a respetar y aprendí muchas cosas nuevas que jamás me voy a olvidar.”
“Siento que sé más, que aprendí un montón y que puedo seguir adelante”
“Durante todos estos años aprendí que a la escuela venimos a estudiar para saber más cosas y que hay que estudiar para tener un mejor futuro.”
“Lo que más me gusta de la escuela es que enseñan bien porque aprendo muchas cosas. Con mis compañeros y mi maestra Susana hacemos tareas, traemos afiches y muchas cosas más.”
“Yo soy Kevin, el que le dicta a Alex, que no puede ver. Aprendí la solidaridad con él.”
La escuela Preti es un bastión de justicia educativa en el norte de nuestro país. Allí, en cada acción, cada niño cuenta. Sus directivos y docentes son héroes anónimos, que trabajan a diario para que todos aprendan tanto los contenidos a los que tienen derecho como los valores de la solidaridad y el respeto por las diferencias.
[1] La noción de nudos críticos como ejes de la gestión escolar también es promovida en el marco del Programa GEMA.